第二，人文学科以及科学中的人文精神受到应有的重视。中•70• 第三章素质教育的特征和基本职能小学的人文学科包括思想品德、语文、历史、音乐、美术等，这些学科在现实教育中的低下地位是众所周知的。素质教育强调重视这些学科，是着眼于人的培养而不单纯是形式。同时，要在科学教育中加强人文精神的培养，体现时代对未来建设者和生命价值创造者的素质要求。以数学教育为例，它决不仅仅是要求学生牢记概念、定理、定律，会使用公式计算，而且应该培养学生树立一定的文化观念，包括：数学思想方法；数学意识；数学精神。如扩张化、应用化的精神，组织化、系统化的精神，致力于发明发现的精神，统一建设的精神，严密化的精神，“思想的经济化”的精神，辩证的精神，多途径解决问题的精神，批判的精神，数学传统，等等。
第三，教育教学活动中“人的手段”和“人的方法”的普遍运用。在工业社会，为了高效率地培养大工业生产需要的标准型人才，学校被组织成一种类似工业生产的过程，用统一的课程、统一的教育技术、统一的教育进度，将意义强加给学生。学习内容都被包装进了课程计划、讲座和课本之中。事实也已被简化，乖顺的学生只需死记硬背就行了。有效的教育过程成了固定僵化的“工艺流程”，学生被当做加工零件受到控制和操纵，创造性和想象力被压抑，同情心和道德感得不到启迪。这无疑是一种“非人”的方法。只有文化、教化，才是培养人的独有方法。“观乎人文，以化成天下。”文化本身是一个用历史的文明成果对人进行改造、提升的过程，即“以文教化”的过程。《苟子•七法》云：“渐也，顺也，靡也，久也，服也，谓之化。”“教成于上而易俗于下谓之化。”文化积淀到人身上构他在后天习得的素质的基础部分，是一种文化底蕴。“文化底蕴”是蕴藏于千姿百态的文化载体、文化现象深处的思想、精义。它是在人类文明进步过程中，在文化发展史上经过千锤百炼而凝聚、升华成的一些最基本的思想观念、价值准则和思维方式。所谓文化的博大精深、文化的恢弘气度、文化的传统力量和文化持久的生命力，都植根于文化的底蕴中。人是在接受教育和文化熏陶中；在自己的实践中逐步把握某种文化的底蕴的。这种实践过程既是运用 素质教育概论文化工具认识改造客体的过程，也是主体自身修养的过程。吸收文化，与“修养”分不开。古人说，“修犹切磋琢磨，养犹涵育熏陶”，“修以求其粹美，养以期其充足”。正是在切磋琢磨中才能对文化由表及里、去粗取精而把握其精粹；正是在涵育熏陶中才能使文化底蕴积淀到人身上与日俱增。人的素质的差异，常常就是所拥有的文化底蕴的差异。同时，教育不是现存知识传递的简单过程，而是师生生命间交往与沟通的过程，因而特别强调教育者“以身立教”，充分发挥自身人格的教育功能和教育效用。此外，“人的方法”尤其注重启发和调动受教育者自身的能动性，重视形成受教育者的自我意识、价值观、自主选择及在实践中的投入和反思能力，即对自我发展的自觉意识和能动作用。
二、面向全体 素质教育是面向全体国民的教育，对各级各类学校而言，则是面向全体学生的教育。
面向全体的核心是教育机会平等。教育机会平等包含三层含义。一是受教育权利和义务的平等，即法律赋予每个公民及未成年人受教育的权利和义务，任何人都无权剥夺和替代。二是受教育机会平等，即每个公民和未成年人不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的教育机会；在教育活动中拥有平等的学习条件，如教育内容、教育经费、教育设施、师资水平等，在教育过程中受到平等的对待，不得有任何歧视现象。三是教育结果的相对平等，即每个学生在接受某一阶段教育后都能达到国家规定的最基本的标准，都能获得学业上的成功，都能在德智体等方面获得全面发展。上述三层含义紧密联系，逐层递进，其中最重要的也是最高的要求是教育结果的平等，在义务教育阶段尤其如此。均等的教育机会不仅要保障学生受教育的权利，不是单纯注重学习年限，而是表现为有意义的发展。我国由于疆域辽阔，经济、文化发展很不平衡，老少边山穷地区的教育基础十分薄弱，文 第三章素质教育的特征和基本职能盲不断被扫除，新文盲又源源不断地产生，素质教育的全民性特征更应得到突出体现。要在办好正规教育的同时，因地制宜办好各种非正规教育，要特别重视女童教育、妇女教育、特殊教育、工读教育和其他弱势群体教育，最大限度提高他们的素质，改善他们对子孙后代的影响。这些任务如果得不到落实，提高全民族素质的目标就是一句空话。
素质教育的面向全体，并不完全等同于仅仅作为伦理要求的面向全体。教育伦理学上的面向全体特别强调爱“差生”。“差生”一词是特定时代的产物。受社会发展水平的制约，教育结构长期呈“金字塔”型：在“塔底”，学龄儿童的全部或绝大多数都能入学，但随着教育层次的提高，教育规模逐步收缩，到了视为“塔尖”的高等教育，就只有同龄人中的极少数“精英”才能享受得到。长期存在的这一现实使教育界逐步产生了一种固执而可怕的偏见：“在100个接受正规教育的学生中，只有约10％的学生被认为是由于天资或教养而能适合高等教育的严格要求。教育工作者对于在教育体系不同阶段所淘汰的90％的学生兴趣极微。”对此，布卢姆和他的同事多次尖锐地指出：“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物，但还算不上是‘好学生’。”“这些使师生学业目标固定化的预想，是当今教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在法定的10年到12年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自我与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。”事实也正是如此。当认定了某一位学生“不可雕也”的时候，就难以付出真正的爱，至多是一种慈善，一种出自道义责任给予的“仁至义尽”式的同情。素质教育的面向全体所体现的是对人的潜能正确认识之上的一种坚定的教育信念和追求。马克思在谈到人的发展时，一遍又一遍地强调“全社会成员”、“社会全体居民”、“每 素质教育概论一个人”、“所有人”、“一切儿童”、“所有的儿童”等，强调“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”，因为“所有人”获得全面的自由和充分的发展，才是真正的社会进步的标志。无论在素质教育理论中还是在迄今为止的实践探索中，都没有“差生”的概念。素质教育理论坚信：人的先天的遗传素质的差异是很小的，后天的发展潜力都是十分巨大的，只要有适宜的教育，每个人都能获得充分地发展。正如布卢姆指出：“我发现学校学习中的许多差异是人为的、偶然的，而不是个体固有的。我的主要结论是：只要提供适当的先前与现时的条件，几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”近年来素质教育的实践探索也已表明，一些被视为“笨孩子”、“坏孩子”、“懒孩子”的学生，转到另一个班级或另一所学校，一段时间后，都成了好学生。上述事实都证明了这样一句老话：“没有教不好的孩子。”
面向全体学生又是面向每一个有差异的学生。全体学生不是抽象的，而是一个个具体学生的集合。面向全体学生，最终要落实到面向每一个具体的学生。而每一个具体的学生又各不相同，互有差异。他有他自己的不与任何别人相混淆的遗传和家庭，有与任何别人不尽相同的生活环境。他有他自己的个性，这种个性随着年龄增长而越来越被生物的、生理的、社会的、经济的、文化的等各种因素所不断改造、分化。面对着互有差异的学生，“应试教育”的态度是带歧视性的选拔，以忽视大多数学生发展为代价来“优待”少数学生。素质教育并不否认培养英才的意义，而是在面向全体的基础上，“用民主的方法扩大教育的基础，使得所有个人的才能都能得到实现，这样便促进了‘天然的’杰出人才的产生”。就是说，素质教育是一种非歧视性的民主性教育，在这样的教育模式、教育氛围中。各种杰出人才都会“天然地”产生。从教育的实际效果看，也只有面向全体，才能促进包括“尖子”学生在内的全体学生的发展；否则，既损害大多数学生的发展，也难以促进“尖子”学生应有的全面发展。可见，面向全体并不意味着用同一种教育对待 第三章素质教育的特征和基本职能全体学生，恰恰相反，“再没有比以相同的态度去对待不相同的人更不平等的了”。“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”“教育上的平等，要求一种个人化的教育学，要求对个人的潜在才能进行详细的调查研究。”这正是面向全体学生的真谛。