素质教育的特征

素质教育面向全体学生的特点，全面地体现在素质教育的各个方面和各个环节上，换言之，不仅在智育上，在其他各育上都应该坚持面向全体学生。以体育为例，一个时期以来，我国教育界内外都存在一种认识上的误区，以为竞技项目的水平就是国民体质的水平，冠军的数量就是国民体质的标志。其实，两者之间虽有一定联系，但毕竟不是一回事，甚至可以说，近些年来的竞技体育已经呈现出某种背离体育本体精神的趋势，许多杰出的运动员常常伤痕累累，有的甚至猝死沙场。这个问题有待另行研究，于兹不赘。半个世纪以来，我国的体育事业获得了长足的发展，在国际体育竞赛中不断取得辉煌成就，极大地激发了民族自尊心和自豪感，与此同时，也在一定程度上掩盖了我国国民体质与世界先进民族之间的总体差距。“旁观看客”多，实际参与少。近年来已有许多报道，反映我国青少年体质状况令人忧虑。增强全体学生的体质是提高民族素质的重要基础。那种忽视体育的群众性、养成性，一味花大气力办运动队培养“尖子”，不惜代价争取成为“项目学校”为学校争光的“锦标主义”，与真正的体育是格格不入的，与素质教育也是格格不入的。  

三、突出主体精神  主体是指从事现实活动的人，即活动的承担者和发动者。主体精神是人作为活动主体在自觉活动中表现出来的一种性状，既包括主体的能动性、创造性和自主性等精神因素，又包括主体将这 素质教育概论些精神因素物化为活动成果的能力因素。素质教育的主体性，指在素质教育过程中，管理者、教育者、受教育者的主体意识充分觉醒，包括主体潜能在内的主体能动性的充分发挥，主体精神世界和意志的充分拓展，主体素质的全面提高。   

“应试教育”模式犹如一架硕大的机器，在广大家长盼望子女升学的愿望和相应的社会舆论的强大压力下年复一年艰难地运转，基层教育行政部门、学校管理者、教育者、受教育者乃至家长自己，都被卷入这架机器而难以解脱，升学率冷酷地决定着人们的兴衰荣辱。人们在教育活动中原本应有的主动性、能动性、积极性遭到压抑和扭曲，教育给人们带来的常常不是自我创造的审美愉悦，而是倦怠、痛苦、挫折和尊严的贬损。   

素质教育是一种“解放教育”，意味着首先将“解放”处于层层加码的升学压力最底层的青少年学生，恢复其主体地位和相应的自主权利。这意味着，第一，所有的教育活动都应该建立在学生主动需要的基础上，为满足学生的学习需求为直接目的。第二，学生的学习活动应在学生自主探索的过程中进行，这一过程同时也是学生创造性发展和发挥的过程，因而应该允许学生怀疑、质疑，提出不同见解，提出反面意见，这也就意味着他们既有成功的可能，也有失败的可能。只允许成功不允许失败，也就等于不允许探索，不允许创造。学生既然有权利探索，就有权利失败，有权利在失败后重新开始，有权利在失败后做出别样的选择。承认学生有犯错误的权利并给他们改正错误的机会，允许其做出新的选择，这是“真正尊重学生的主体性的基本标志”。第三，学生的主体精神不仅体现在学习活动中，也体现在管理活动、交往活动和其他一切教育活动与学校日常生活中。   

素质教育以突出受教育者的主体精神为重要标志，是因为受教育者的发展不仅有赖于自己的先天素质和外部环境，而且有赖于自己的主体精神，有赖于自我发展的自觉意识和能动作用。第一，儿童身心潜能的开发必须以儿童为主体。儿童的发展，无论是 第三章素质教育的特征和基本职能能力、个性还是身体的发展，都是从潜在性不断向现实性的过渡，自主性活动是儿童潜能开发的主要方式，而只有承担和发动了活动的人，才具有主体的规定性。第二，要把外部教育影响内化为儿童的身心素质也必须以儿童为主体。教育工作者主体性的成效，最终要体现在受教育者主体性的发挥上，“自学将成为学习的主要形式，自我教育也将成为教育的主要途径”，“未来_的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育”。第三，要使学生已经形成的素质外化为实践活动的动机和能力，并在实践活动中形成新的更高层次的需要，也要以学生为主体，其间，教育者可以激发、鼓励、指导、评价、矫正，但无法代替学生的自主活动。   

素质教育不仅肯定受教育者是教育活动中的主体，而且强调广大教师、教育管理者、决策者以及各级政府和社会大众都应作为主体积极参与，承担起相应的责任。以教育工作者为例，有关学者明确指出，“实现素质教育的主体是教师”，“素质教育政策导向要酿就教师主体化的品格”，一些以“主体教育”为主题的教育实验表明，造成学生主体性发展不够充分的原因，主要在于没有充分发挥教师的主体性。只有解放教师，才能解放学生。教师应在转变教学观念的基础上突破传统习惯的束缚，改变传统的角色模式，改进传统的指导方式等。在“应试教育”模式下，考学生也就是考教师、考学校，学生的考分成了衡量教师乃至学校工作的唯一标准，广大校长、教师如履薄冰，如何能发挥主体性呢?素质教育高度重视校长和教师的主体精神。就校长而言，校长是一校之魂，没有自己独到的办学见解是根本不行的。就教师而言，他是教学过程的设计者。组织者，他对教学过程所进行的科学探索，体现着他独特的创造性。学生“解放”之后，更需要教师发挥主体精神，并将它体现在学情诊断、教学设计、教学激励、教学实施、教学评价等各个环节中。在学生学习的全过程，教师都应该以主体精神积极施加影响。同时，为了保证教育教学活动达到预期目标，教师还应对教学过程 素质教育概论实行自我监控，不断进行计划、检查、评价、反馈和调节。此外，教育者主体精神更表现在维护教育活动的相对独立性上，在任何情况下都不随波逐流，都能坚定不移地遵循教育规律。  四、关注终身发展  《决定》将素质教育从基础教育阶段扩大到各级各类教育，这就赋予素质教育以终身的性质。从纵的方面说，素质教育将体现教育的连续性和一贯性，强调学前经验和学校学习的结合，学校和学校后实践活动的结合，强调各级教育在组织和内容上的一体化。从横的方面看，素质教育体现家庭、学校、社会的一体化，体现了教育与生产生活的密切结合。   

赋予素质教育以终身性特征，是基于对素质发展的新认识。永恒发展是物质世界的本质，也是人生命的本质。生理学研究表明，人是生理的早产儿，大自然总是把尚未完成的人放到世界之中，它没有对人作出最后的限定，而是给人留下了相当程度的未确定性，留下了巨大的生理发展余地，从这个意义说，“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。”生理心理学研究表明，人脑的发展成熟速度缓慢，时间跨度甚至延续至60岁以后。人的心理发展具有丰富的潜能。社会个体化研究结果则表明，人到成年并不意味着社会化的结束，往往是继续社会化的新起点。而且，人不是像动物那样消极地存在于自然界，人有意识、有意志，总是在生存中积极表现自己，展示自己的全部创造才华。人在发展过程中也会暴露和发现自己某些不足和继续努力的方向，每个发展阶段都会面临一些新问题需要解决，人的一生必须在社会认知、社会实践和社会关系中不断学习、成长，从而更自觉、更有针对性地提高，发展自身素质。这一点，在新兴的毕生发展心理学理论中获得了较好的说明。   

毕生发展心理学的多元发展观与传统心理学的“全面发展——全面衰退”的一元发展观不同，它认为：人是在连续的探索 第三章素质教育的特征和基本职能中不断完善自己的一种时间性的存在，人的素质结构是一个开放系统，一生都处于不断发展之中；有些发展的起点不在个体出生时，而在生命过程的较晚时期，有些发展则在生命过程的中途就到达终点；人的心理既有量的增减和连续性的变化，更有质的发展和非连续性的变化。个体发展是年龄阶段影响、历史阶段影响和非规范事件影响这三大系统相互作用的产物，其中年龄阶段影响和社会历史阶段影响都具有一定的可预见性、普遍性，而非规范影响，例如职业的变化、疾病、意外事故和机遇等，既没有普遍性也没有可预见性，却能影响人的发展方向和水平。实际生活中，一些人进入老年期后，既可能出现生命价值的升华，也可能出现蜕化变质，就说明了人的素质发展需要“盖棺论定”。   

素质教育的终身性特征，意味着作为终身教育体系基础的学校教育，特别是中小学教育，不仅要传授知识，更要为每个学生的终身发展奠定基础，首先要让学生乐于并善于终身学习。1994年在罗马召开的“首届全球终身学习大会”对终身学习的定义是：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发展人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终生所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地去应用它们。”“未来的文盲不是不能阅读的人。而是没有学会怎样学习的人。”为此，应注重激发学生的学习志趣，加强“自我导向学习”的指导。所谓自我导向学习，是指在学习者的独立性、自主性和批判性思维的主导下，自觉确立学习目标、科学拟定学习计划、主动寻找学习资源、积极从事学习活动、客观评价学习结果的过程。为此，现行的学校教育应出现若干结构性转变，例如，在课程结构与内容方面，应适当减少知识的直接传递而增加对知识的主动获取，增加各种学习方法、学习技能技巧的训练，加强课程内部及与外部的统整，打破学术教育与休闲教育、博雅教育与职业教育等界限；在教材方面，应增加生活化而减少记忆性，增加个别化而减少统一性，并引进更多的社区教育资源作为学习材料；在提供学习机会方 素质教育概论面，应增加非正规学习机会、个别化学习机会、校外学习机会，以减少未来终身学习机会障碍；在学习方法上，向学习个别化方向发展，增强自我导向的学习能力；在学生评价方面，应着重考察学生是否有继续研究的动机，对于变化及新生事物能否保持一种积极的态度，能否针对复杂的问题运用各种学习工具；等等。