素质教育课程
素质教育课程是素质教育目标和内容的载体，是素质教育活动展开的基本依据，是实施素质教育的蓝图，内在地决定着受教育者素质发展的范围和水平。
一、课程理念 成熟的课程改革的一个重要标志，是操作和理念的同一性。要使广大师生乃至家长都能与课程编订者一样，树立正确的课程理念，才能充分发挥课程的潜在功能，促进受教育者素质的全面发 素质教育概论展。
1．全面的大课程观
课程有狭义和广义两种解释。狭义的课程专指某一门学科。广义的课程则指所有学科的总和，或“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动”。广义的课程包括教材。本节讨论的是广义的课程。
传统的学校课程受小社会、小生产、小科学观的影响，在课程结构上偏重学科知识传授，忽视实践能力培养；偏重必修学科内容，忽视学生自主选修内容；偏重显性课程建设，忽视隐性课程的功能；偏重学校课程，忽视校外教育资源的开发和利用。这是一种“小课程观”。素质教育的“大课程观”是“大教育”的组成部分，是适应社会教育化、教育社会化的需要的新观念，是在现代社会和现代教育开放性的背景下，为促进学生个性发展、培养适应社会需要的各种各样人才，对学校及社区教育资源的全面开发利用，主要包括以实现人类文化传递和再生产为目的的学科课程，以培养学生主动发展精神和能力为目的的活动课程，以潜移默化为途径的隐性课程。这样的“大课程”突破了“小课程”的局限，把教育教学活动扩大到整个教育环境，无疑会大大地扩展教育的功效。
2．着眼于发展的课程观 课程设计以何为中心，历史上有三种类型，即儿童中心、社会中心和学科中心。这三者之间的差异和矛盾是固有的、永恒的，而平衡只能是相对的、暂时的，在不同历史时期总要有所偏重。长期以来，课程设计偏重于学科体系，过多地强调本学科的完整性，对儿童身心特点和社会需求重视不够，对各学科相互配合的整体效应重视不够，对活动课程、隐性课程的重视也不够。上世纪80年代开始的课程教材改革取得了较大成效，但在课程观上尚未能有效地纠正学科中心倾向，有的学校的改革还只是停留在知识的增减和内容的调整上，选修课的着眼点也是学科知识的拓宽、加深，此外，一些已经影响到人们日常生活的新的科学技术尚未及时进入课程。素质教育课程观要求加大课程改革力度，将中心尽快地转移到着眼于素质发展方面来，实现课程内容的“素质化”。
提出着眼于素质发展的课程观，是针对当前课程观念在学生发展、学科体系、社会需求三者之间的某些失衡现象而言的。课程改革的目标是力求达到新的平衡’，而绝不是以另一种不平衡取代现在的这种不平衡。在三足鼎立式的课程结构中，弱化任何一足都会造成整体倾斜。例如，学科知识的不健全、不系统，将会损害学生素质发展，因为形成受教育者健全的素质，主要在于知识的质量和结构。有学者依据主体活动所涉及对象的种类，将人类知识分为四类：①事实性知识。理解周围世界的客体特性及其知识。学科教学的第一步就是使学生形成事实性知识。②方法论知识。即关于方法的知识，它有助于学生理解操作执行的规则及策略。凭借方法论知识，学生才能自主地获得事实性知识。③规范性知识。即关于社会共同生活的知识，是形成行为方式的前提。④价值知识。包括客体及其特性以及人自身的社会价值的知识。上述知识的性质反映了知识的多层次和多方面性。“各种知识都是相互关联、相互渗透的。它们作为人格的成就资质与行为资质形成的决定性基础，是人格全面发展的基本前提。”传统的课程观偏重于事实性知识而忽视其他层次的知识，这就难以形成学生健全的素质结构。以忽视方法论知识为例，它容易使学生仅仅机械地套用公式、例题和范文，难以形成学生健全的心智操作能力，甚至在心智操作中表现出种种缺陷。这是值得引起注意的。
3．课程开发的多重主体观 课程之所以需要“开发”，是因为存在着“课程潜能”。课程潜能是能够转化为课程内容的潜在的学习经验，它来自两个方面：一是学术材料的课程潜能，二是课程教材本身的潜能。因此，课程开发包括：①课程编制者对具有课程潜能的学术材料的开发，即选择特定的学术材料内容安插到课程之中并作适当合并、调整；②教师 素质教育概论对课程教材意义的发掘；③学生对课程教材内容主动深入地理解、吸收。可见，课程开发是一项多层次的系统工程，在不同层次有不同的主体。
第一，在最高层次上，课程开发是指课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的课程充实、改进活动。1974年在日本东京举行的“课程开发国际研讨会”认为，“课程开发”是表示新的课程的编订一实验一检验～改进一再编订一再实验一再检验……这一连串活动过程的整体。随着现代社会的发展进步，课程开发具有越来越重要的意义。首先，作为广义文化一部分的课程，总是受到一定时代、一定社会形态条件下的政治因素、经济因素和国际因素的影响和制约，科技的发展、知识的更新以及国际交流的扩大，都提出了课程开发的要求。其次，20世纪以来，人们的知识观、儿童观、课程观飞跃发展，认识到学习不再仅仅是目的，而且也是手段，是个人发展的媒介；儿童不是被动的接受者，而是依据自身已有的活动方式和知识结构去积极学习的主体，因此，课程不应是预先规定好教育目的的凝固不变的教学媒体，而应是不断变动、不断更新的教学媒体。这个层次上的课程开发主体，除了专职的课程编订者之外，还应有教育行政人员和各地的教师代表。