第二，在课程开发中确立与保障学校教师的自由与自律，是世界教育改革的潮流，教师应当是课程开发的主力军。教育史上，教师与课程开发的关系有两种模式。一是苏格拉底模式，教师即课程开发者。教师集筛选知识、探寻传授知识的方式、帮助学生获取知识等职责于一身。二是学院模式，教师是课程开发的局外人，是课程开发成果的“用户”。20世纪70年代以后，教师参与课程开发得到提倡，教师开始参与制定教学计划，参与编撰教学材料，担任课程小组的顾问，出席小组讨论，审阅和试验新编教材并提供反馈，允许课程开发小组追踪视察试验情况并评估学习结果。除了上述由少数教师承担的课程开发工作外，更为普遍的情况是，教师将课程作为素质教育的重要资源深入钻研、正确理解并创造性地 第四章素质教育的目标和内容利用，以便达到充分促进素质发展的目的。换言之，教师能够从素质教育的目标出发，根据自己的教育个性和教育风格，在一定范围内自主选择教学大纲和教材，或从许多大纲和教材中综合选择各组成部分，改变大纲和教材中的章节或顺序，调整内容的广度、深度，选择信息传递的方式，等等。长期以来，教师和学校完全执行指令性的课程计划，课程成了教学工作的“圣经”，“以纲为纲，以本为本”成为一道“禁令”，教师对教材的钻研常常被限定在“领会编者意图”的范围内，学校和教师不可能也不需要具备课程开发意识和开发能力，这就使学校和教师产生了一定的依赖性，对课程的独立判断和开发的积极性、创造性逐渐萎缩。教师的职前职后教育也都缺少应有的课程知识教育培训。随着三级课程体系的逐步形成和完善，迫切要求增强广大教师的课程开发的主体意识，既需要深入钻研教材，善于发现和创造性地利用教材中的潜在功能，也需要将开发中的心得、体验、经验和发现的问题及时进行反馈，以多种方式参与更高层次(编订层次)上的课程开发。事实证明，教师参与课程决策过程，可以减少被控制感，能提高贯彻课程决策的积极性和工作满意度。
第三，课程潜能发挥程度最终要体现在受教育者身心素质的发展上，因而，课程潜能的开发的关键是受教育者对课程的主动态度，要充分发挥学生在课程开发中的主体作用。 课程实施中的传统观念总是把学生视为被动的接受者，特别是在人文学科中，学生的任务就是揣度作者的写作动机和意图，探寻作者的思路，揭示作者的原意，理解并接受作者的观点，获得圆满的确定的绝对意义。在作者、作品、读者三者关系中，作者是至高无上的，这就是传统“读解学”中强调的“作者理论”。20世纪中叶以后，受哲学解释学和接受美学的影响，现代“读解学”强调读者的主体意识，解放读者的主体精神，否定读者被动接受的单向传输观念，认为“重写、再创造是读解理论的本质所在”，提倡读者在阅读过程中发展、创造、形成新的见解。从这一观点看，我们可以把 素质教育概论课程(包括正规的、非正规的、非正式的；文字的、非文字的)看成是各种各样的“文本”。这些“文本”尽管形式不同，但都具有共同的灵魂——“意义”。文本的意义就像一颗多面体的宝石，各个侧面都折射出光辉，难以穷尽。例如，中学语文名篇，鲁迅的作品《药》最后的“乌鸦”喻指什么?读者就可以有各种不同的理解，或说孤独，或说不屈，或说果敢，或说希望，等等，众说之纷纭，恐怕为当年鲁迅始料未及。读者的各种理解都只是相对的，是一个由低级上升到高级的不断过程，永远不可能完美无缺。文本的意义又是开放的、动态发展的，不应固守一解，每一代读者都可能也都应该读出新意。《愚公移山》是一篇传统教材，当代学生在充分肯定愚公百折不挠的坚定信念和坚强毅力的同时，还提出了不少新的见解：有的说可以挖一条隧道直通大山外面，这样可以减少工作量；有的说如果采用搬家或移民的办法解决问题，不必搬山，还可以保持生态平衡。这就是学生对课程开发的一种积极参与，学生的这种思维品质非常可贵，不应视为异端而予以排斥，而应当因势利导，予以保护。总之，接受和理解活动是学生主动参与的过程，学生有如读者，“将自己置身于文本，接受文本的意义，同时将自己的认识，注入文本，扩展了文本的意义。读者既参与了文本的意义理解，又参与了文本意义的再生产；既理解了文本，也理解了自身”。可以说，课程文本意义的理解，在一定程度上取决于受教育者，结果也因受教育者而异。