2．地方课程开发 地方课程，又可称为地方本位课程或地方取向课程，是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方历史、地理、经济、文化传统等课程资源所设计的课程。地方课程在课程体系中处于承上启下的地位，它既是国家课程目标在特定社区的具体化，是各地对国家课程的补充，反映着地方或社区实际对学生素质发展的具体要求，同时也是研制校本课程的重要依据。
地方课程开发特别要强调学生与社会的联系，将学生的学习生活融入社会生活之中，使学生通过了解社区接触社会，关注社会，增强社会责任感，提高参与社会生活的能力。 地方课程开发要坚持从实际出发的原则，即从实际需要出发、从实际条件出发、从实际可能出发的原则，稳步推进。首先，不同学科的教材如何开发，应从本学科性质、特点出发，不宜一刀切。比如政治思想品德、历史、地理这三门学科，政治性、敏感性较强，共同性较多，似以“全国统编教材+地方补充教材(或乡土教材)”的模式较为适宜。其次，在内容设计上，不要刻意追求全面性、系统性、连贯性、深刻性，而应突出现实性、实用性，一般可以专题形式组织有关内容。再次，要正确认识统一性与多样化的关系。中小学教材首先要有统一的基本要求，体现国家意志，这是前提。地 第四章素质教育的目标和内容方要充分发挥国家规划、国家组织力量编写的示范性教材的作用。同时，“多样化的本质在于特色，在于层次，在于质量，在于效益，一切都应从有利于学生的发展出发考虑问题”，不能离开这一本质片面追求地方化。
此外，地方课程开发主体主要是省级教育行政部门，同时应根据实际需要授予区、县、学区以一定的权力，调动其参与开发的积极性。
3．校本课程开发 因为国家课程、地方课程都是学校所实施的课程，都是“学校的课程”，为了防止混淆，这里将学校自行开发的课程称为“校本课程”，指与国家课程、地方课程相对应的以学校、教师为决策主体的课程。 校本课程虽是一个新概念，但作为一种课程现象却早已存在，甚至可以说，它几乎与学校教育的历史一样悠久，因为古代学校的课程大多是由学校、教师自己决定的。在个别教学阶段，学生的年龄、程度差异很大，因而每个学生学的课程都有可能不同(可否称为“人本课程”。随着班级授课制的出现和逐步推广，课程开始出现统一化趋势。19世纪后期，世界各国的社会经济发展开始加速，教育的社会地位日益提高，发达国家相继普及一定年限的义务教育，建立起完整的公共教育体系。为了给所有儿童提供统一的、公平的教育，不少国家开始强化对学校课程的控制和干预，学校在课程上的决策权、自主权逐渐减弱。20世纪六七十年代开始，西方一些国家出现政治民主化运动，国家权力有所下放。这一趋势导致了课程史上“校本课程运动”，学校课程决策开始体现民主化，社区、学校一级的课程运作开始启动，学校、教师、学生、学生家长、社区代表都能参与课程决策。但与此同时，美国的做法却与众不同，1958年出台的《国防教育法》就标志着政府开始加大对教育和课程的干预。校本课程从多到少和从少到多的曲折历程，一定程度上反映了社会和教育的发展及其水平；当代两种截然不同的趋势，则• 133• 素质教育概论反映了它取决于特定时代的特定国情。